Tener la piel esclarecida lleva premio académico

A mediados de agosto, un medio de divulgación científico publicaba una reseña atribuida a la revista Science (notario internacional de la investigación de vanguardia y certificado del rigor científico que la avala) que invocaba a la “estructura genética de una persona y/o grupo étnico, como causa de su desarrollo educativo y, a través de ello, del nivel de renta que detenta”.

Fuertemente sorprendido, no por la afirmación hecha, que me es familiar desde siempre, sino por el crédito de la fuente de información, me puse a rastrear la noticia. Efectivamente, el contenido del estudio aparece en Science, 21 de junio de 2013, con el título “GWAS of 126,559 individuals identifies genetic variants associated with educational attainment”, de Rietveld et al.

Tradicionalmente, la estadística poblacional relativa al tema del rendimiento académico, nos ha desvelado su correlato con el nivel económico y social. Es decir, se vincula clases desfavorecidas con bajo registro cultural de las mismas. En la calificación de clases desfavorecidas no se hacía mención a una raza o etnia específica integrada en la sociedad examinada. Hasta ahora. Tampoco se especificaba una condición causal; se apuntaba sólo su nexo correlacional. Para plantearlo de otro modo, no se determinaba que un niño pobre era inexorablemente candidato a tener escasa cualificación, ni que padres poco cualificados determinaran un destino familiar menesteroso. Aunque estas dos variables estadísticamente se presentaban relacionadas.

Por otra parte, en el ámbito de sociedades multirraciales, se tiene constancia de que ciertos grupos étnicos constituyen una muestra significativa del espectro más pobre, y hasta marginal, de la población. En España, por ejemplo, tenemos esa experiencia con los gitanos. En el análisis de esta situación tradicionalmente, también, se ha culpado del relego económico que sufrían al fenómeno de segregación racial preeminente. Hasta ahora.

Los datos estadísticos de este orden se recababan con objeto de proveer un perfil social de la población. Por tanto, el marco de interpretación era exclusivamente de competencia sociológica. Hasta ahora.

Dentro de este marco, el sociológico, ya se apuntaban planteamientos condicionales – no meramente, correlacionales- en algunos estudios diseñados por universidades norteamericanas. Quizás, fruto de su bajo complejo social, derivado de su credo neoliberal.

Señalo a un par de ellos que he conocido. La investigadora Linda Gottfredson de la Universidad de Delaware, que descubrí a través del documental de la 2, “¿Existe una raza superior?”, presentado por el actor Morgan Freeman, establece patrones basados en la relación de inteligencia, genes y raza, que arrojan una distribución de puntuaciones medias que van del 80 para los hispanos e indígenas norteamericanos, pasando por 85 para los afroamericanos y 105 para los asiáticos, hasta culminar en 115 para los judíos. Esto en USA y tomando como valor referencial el 100, adscrito al grupo de los blancos.

También puedo citar una tesis doctoral de la Universidad de Harvard, “IQ and Immigration Policy” de Jason Richwine del Departamento de Políticas Públicas (mayo de 2009), en la que se sostiene que los hispanos en EEUU, procedentes de países de habla hispana, tienden a concentrarse en las clases menos adineradas y con menos recursos de aquel país debido a su supuesta inferior estructura genética, menos desarrollada y de menor calidad –según el autor- que la existente entre la población blanca nacida en EEUU.

Estos dos estudios -como seguramente otros muchos que ignoro- dan un salto cualitativo e inédito en el análisis sociológico: se introduce el factor genético o racial y la condición causa-efecto.

Lo más preocupante es que estos asertos hechos desde el campo de la sociología, se postulen, ahora, desde la atalaya de la ciencia, aludiendo a una debilidad del ADN y, además, con el márchamo de la revista Science.
A propósito de esto, se me suscitan dos consideraciones:

1.- Yo siempre he pensado que debe de haber muchos superdotados en el tercer mundo muriéndose de hambre, en la misma proporción que imbéciles en el primer mundo haciendo dieta. O que hay tantos superdotados entre los pastores como ineptos entre los ejecutivos; esto último, lo confirma la evidencia pública. O sea, que la extracción económica determina las oportunidades de los jóvenes, que es lo mismo que lo que plantean los norteamericanos en cuanto al condicionamiento, pero al revés. La propia extracción social de la mayoría de mi generación (jóvenes de los 70´) prueba esta convicción que tengo, sin necesidad de recurrir a aliños estadísticos o genéticos. Por eso defiendo la escuela pública como garante de concurrencia al conocimiento y las oportunidades. Si por mí fuera y en aras de una igualdad real de oportunidades, implantaba el monopolio de enseñanza pública en todo Occidente, evitando el proceso de descarte que practican las escuelas privadas en detrimento de las públicas. El resultado de este proceso selectivo es una concentración de excluidos en la escuela pública y un elenco de privilegiados en la privada. O lo que es lo mismo, una acumulación de problemas y penalidades de toda índole en las aulas públicas frente a un pasaje apasible al éxito social y económico en los centros educativos de élite, asegurado en el precio de su matrícula. Esto es determinismo desde la base. Cada vez más recursos son desviados hacia la financiación de la enseñanza privada o paraprivada (concertada). Al final, y en abono de las tesis norteamericanas, resulta un panorama de pobres haciendo pobres y ricos haciendo ricos. Así las conclusiones sociológicas son fáciles de adivinar, porque un pobre no puede perder el tiempo en pensar, tiene que pensar en comer. Yo diría que el dato decisivo es de valor digestivo más que genético. Lo malo es la patente añadida por la ciencia a semejante sofisma. Estamos de acuerdo que, desde el punto de vista científico, no se puede hacer la afirmación de que los ejecutivos son cocainómanos; pero, por lo visto, sí parece admisible decir que los negros son tontos. Ahora ya.

2.- Esto es justificar a posteriori una realidad fabricada.
Es lamentable observar que Science es capaz  de aventurar un perfil humano a partir de variables físicas estacionarias, sin atender preliminares (organización educativa y social, apoyo presupuestario, infraestructuras, currícula, empleo...) de potencial importancia en un estudio de tendencia. Que es a lo único que se puede aspirar desde el campo de la investigación, porque, que yo sepa, la inteligencia carece de un marcador biológico. Pero acrecienta su sesgo cuando exporta estas deducciones arbitrariamente al ámbito de la genética (habla de "estructura genética"). Para este remate, Science tendría que haber anunciado previamente el descubrimiento del gen de la inteligencia. Cosa que no hay.
Sugiero otro experimento de filosofía política -que no ciencia-: se coge un grupo de pobres, se les alimenta con genes buenos y variados; al cabo de pocas generaciones se podrá comprobar su mejorada calidad del ADN. Si es legítimo desde un análisis sociológico extrapolar a conclusiones genéticas -según acepta Science en su estrenado revisionismo metodológico- mi hipótesis tendrá, por lo mismo, más que probada confirmación.

Esta manía de comparar grupos es recurrente: alemanes versus judíos, tutsis vs hutus, serbios vs bosnios, españoles vs moros... No es inocente, menos cuando se recaba el respaldo de la ciencia para sellar su acreditación. La demostración de la supremacía de un grupo sobre otro persigue el menoscabo de ese otro como antesala de una pendencia en trámite. En las guerras se gesta primero la deshumanización del enemigo para acometer una eliminación aséptica, sin cargo de conciencia alguno. Algo se está tramando en Norteamerica con la proliferación de estudios de este tipo; me temo. Puede que hispanos y negros constituyan una fuerza electoral mayoritaria y convenga rebajar la calidad de su voto. No sé. Lo que me inquieta es la traducción que en la Europa más diversa de su historia, vamos a darle a estos prejuicios, llegado la hora. Porque llegará la hora.
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AUTISMO

Película de 2008. Los ojos pacientes de una niña, exploran las circunstancias que atenazan la vida ausente de su hermano, hasta dar con el modo de penetrar en su hermético mundo. Esos ojos no tienen maniqueísmo en su mirada, sólo poesía de niña.
Lástima que la poesía no sea método de intervención educativa. En la escuela tenemos que "curricular" al niño y sus circunstancias. No se tiene tiempo para explorar sus derroteros; hay que fabricar un perfil técnico y programar el tratamiento. Programar mucho, aunque no tengas experiencia. Basta con la experiencia publicada por "expertos" sobre una tipología estándar. Da igual cómo sea tu alumno en particular, la programación ha de estar lista antes de octubre. Parece más cosa de expedientes que de personas. Es la escuela de la burocracia. Y los burócratas no entienden de emociones.

Niños Alfa

Si se acoge un cachorro en casa, se le colma de cuidados: caricias, comida de su gusto y siempre dispuesta para cuando quiera comer, atención a sus ladridos y gruñidos, acceso a todo el espacio de la casa, sin restricciones a su conducta, sin represión a sus mordiscos, paseos cuando lo requiera y llevando él la iniciativa... se le está alimentando su percepción de superioridad. Circunstancias ambientales tales, coinciden con señales preinscritas en su genoma que, cuando se cumplen, le indican al perro que, en su grupo de convivencia, goza de los privilegios de macho alfa. Un perro con esa percepción va a ser un problema para la familia hospedadora. Sobre todo si el perro es de envergadura o, peor, de presa.

Los perros y los humanos tenemos distinta ubicación filogenética, pero hay una cosa que compartimos: somos mamíferos gregarios, estructuralmente jerarquizados. Esa característica nos marca como especie y determina nuestra conducta.

Los maestros estamos hartos de ver a niños Alfa. Niños que tienen sometidos a su familia porque están mal educados o no han sido jamás educados. Sus comportamientos han sido poco limitados, no conocen la reprobación y son tan déspotas como anchos sus deseos.

Fuera de su familia, donde hay líderes, entornos reglados y adecuación a determinadas disciplinas sociales, los niños Alfa, sin dosis de tolerancia a la frustración, reaccionan con violencia.

Son alumnos, a menudo diagnosticados con hiperactividad, pero son falsos TDHA (trastorno de la atención y la hiperactividad).

Un niño clínicamente hiperactivo es un alumno inquieto y hasta disruptivo, pero su perfil no define necesariamente a un niño impertinente, prepotente ni violento. Estas características se comparecen con niños Alfas.

Los niños con TDHA tienen un problema para el que la neurociencia tiene soluciones médicas. En cambio, los niños Alfas, el problema lo tienen con la actitud de sus padres.

Padres maleducados que anteponen los caprichos de su hijo a las reglas de convivencia; padres maleducados, condescendientes con cualquier exceso de su hijo frente a los derechos de los demás; padres maleducados que jamás han cultivado la generosidad, sino la pura competitividad en su hijo. Estos padres crean al niño Alfa.

Es verdad, que algunos niños Alfas no son producto de la prevaricación familiar, sino del determinismo genético -en torno a un 2´5% de la población es psicópata-, pero su cifra social es insignificante respecto a la incidencia de violencia escolar de la que se tiene constancia.

Aún hay cómplices peores del comportamiento abusivo de los niños Alfa: está el consentimiento, cuando no la aceptación y hasta la defensa de estos niños por el sistema educativo. Y del sistema jurídico, si ampliamos el marco de referencia.

He sido testigo del episodio en que un chaval con un historial violento, que agrede deliberada y gratuitamente a otro de forma brutal, es justificado por la orientadora de turno con el argumento de que, el “pobre”, sufre de una manifiesta carencia de autoestima que le conduce a compensarla con conductas de avasallamiento sobre los demás. Se le da golpecitos en la espalda y una charla sobre lo feo que es pegar. Total, un buen refuerzo psicológico por haber zurrado a un compañero. Este es el resultado del enjuague psicologizador a que está sometida la actividad educativa. Al agredido, ninguna reparación. Si la paliza deviene en acoso -que con este tipo de refuerzos está garantizado-, la víctima tendrá que mudarse de centro. El victimario permanecerá en su colegio, con todos sus derechos intactos. Derechos, para seguir impunemente castigando a compañeros y maestros. Es obsceno.

Parece que cada vez hay más conciencia sobre la toxicidad de los niños Alfa.

Está cambiando, sobre todo, el discurso entre los padres más educados que temen que los valores de tolerancia y respeto que inculcan a sus hijos se vuelvan contra ellos; que, en última instancia, estén fabricando corderos bienintencionados para la depredación fácil de cuatro lobos sin contención alguna. Antes, era corriente la anuencia de los padres del Consejo Escolar o de la Comisión de Convivencia, con la opinión oficial de sistema educativo, sostenido por el director y apoyado por la orientadora, de que no convenía endurecer la disciplina con estos niños para no provocar su inadaptación reactiva. Desde luego, de expulsarlo -siquiera unos contadísimos días- ni hablar, bajo el argumentario de que el niño Alfa sería perjudicado en su continuidad académica (como si fuera ésta su ocupación dilecta o la preocupación de su familia). Ahora, por fin, los padres entienden que la disuasión “blanda” que esgrimían las autoridades educativas, consumen muchos recursos (un profesor de apoyo dedicado casi exclusivamente a su tutela) para poca enmienda o ninguna. En tiempos de escasez económica, cuando los recursos escasean, salen las verdades. Y los padres responsables empiezan a enfrentarse a ella y a pedir respuestas contundentes al sistema educativo.

Si los padres de los niños Alfa protegen la insidia de sus hijos, los padres de los demás, tienen que tener el sistema de su parte para proteger a la mayoría social que encarna la convivencia civil del futuro. Y el sistema autista actual no les sirve para salvaguardar sus derechos.

Me ha estado corroyendo dos décadas esta flagrante iniquidad del sistema, pero ha sido una indignación sin eco. La crítica disidente era silenciada tenazmente con la propaganda dominante de que el victimario merecía una oportunidad. En realidad, han sido oportunidades ”ad infinitum” y a costa de muchísimos niños maltratados (algunos han terminado suicidándose). Un sistema muy sensible con el depravado pero muy poco garantista con los mansos.

Los padres pueden contar con que el profesor no va a calentar a sus hijos, como lo hicieron con ellos; de lo que el sistema no le da ninguna seguridad es que estén libres de malos tratos, ofensas y palos en la escuela. Eso sí, con el sello institucional de “Escuela, espacio de paz” y sin descuidar nunca la programación anual del Día de la Paz.

Los mismos y mismas que han engordado día tras día al monstruo, poniéndole paños calientes desde la escuela -porque son los que diseñan el sistema y toman las decisiones- son los que luego aparecen en la foto de la plaza pública (delante del Ayuntamiento, la Diputación o el Parlamento) con la pancarta de denuncia de la violencia de género y otras violencias. Patético.

T.E.A.

Está organizado por la Asociación CONECTA de Motril.
El programa contempla contenidos de las neurociencias, la psicología, la enseñanza y del ámbito social. Puede consultarse en:  http://www.congresotea2012.com/img/sponsors/programa.pdf

HUBO UN TIEMPO DE GUANTE BLANCO

Hubo un tiempo, boyante, conocido como pelotazo urbanístico, en el que los albañiles-constructores (tómese como metonimia de la clase social que practica la economía sumergida) se permitían la licencia de darnos a los maestros orientaciones pedagógicas acerca de la enseñanza de sus hijos. Recelaban de nuestra competencia, en la medida en que éramos ciudadanos que nos resignábamos con nuestro moderado salario, sin medrar en el oportunista mercado de especulación que se desataba a nuestro alrededor, como hacían ellos. Estos albañiles-constructores, en el convencimiento de que el dinero todo lo puede, creían que su poder económico les habilitaba también intelectualmente. Fue un tiempo en que el consumo monitorizaba el pensamiento (los cocineros y los modistos se elevaron a académicos y a creadores de opinión), un tiempo dominado por la zafiedad del dinero. Fue una época oscura de la reciente historia española, en la que se capitalizaron bienes, voluntades y personas (emigrantes); mientras, se depreciaba a calderilla la honestidad, la prudencia y demás valores.

Se despreciaba al funcionario por falta de ambición, con su nómina de risa, y su exceso de escrúpulos para no unirse a la maquinación económica en auge.

Y del desprecio de entonces hemos pasado a la envidia de hoy.

Los que ayer se vanagloriaban de su éxito y fuste frente a la menesterosidad de nuestra nómina, hoy la envidian como acta de privilegios. Mis privilegios de funcionario se reducen a mantener mi empleo cuando los suyos han seguido la ola de desvalorización con la que ellos mismos han hecho cotizar, estos años atrás, todas las actividades sociales. Esta gente ha pasado del desprecio a la envidia, sin salir del escarnio.

CONTRA EL DISCURSO INMOVILISTA

Aznar se gastó millones de dólares en bufetes de abogados, que constituían lobbies de presión en EEUU, para que le otorgasen la Medalla de oro del Congreso. Megalomanías de un enano. Pero el dinero público que destinaba a esa vesania provenía, entre otras exacciones, de la congelación del salario de los funcionarios durante los 8 años de su gobierno.

Zapatero liberó la congelación impuesta por el anterior gabinete, pero, en sus últimos meses de presidencia, se retractó de su reposición de derechos a los funcionarios y les recortó el salario (un 5% de media -aunque en algunos colectivos, como el docente o sanitario, supuso una rebaja porcentual mayor-).

La Comunidad Autónoma, en los primeros meses de su reelección, vuelve a minar la retribución de los funcionarios, atacando a los complementos. Suma y sigue.

Rajoy, decreta la supresión de la paga extra de Navidad. Recalca lo de “extra”, como si fuera ésta una de las primas que se conceden graciosamente los de su clase social y política. Esa paga, como la de verano, forma parte del sueldo. Es un recorte que, prorroteado entre las mensualidades, supone una rebaja de más de un 7% del salario.

ESCUELA ÚNICA

En los países democráticos la escuela es obligatoria. Estamos acostumbrados a asumir la escuela como derecho social por vicio divulgativo. Lo hemos aceptado sin más, acríticamente y sin el menor atisbo de duda. Incluso, aceptamos que nos digan qué tenemos que aprender y cómo.

Parece una paradoja. Pero hurgando se descubre otra lectura distinta de la de “derecho social”. Tal y como está legislada (obligación hasta los 16 años) no es un derecho, es un deber; una imposición. Por tanto, es contrario a los valores democráticos.

¿Es que estudiar o no estudiar no debería ser una opción voluntaria entre tus derechos democráticos de libre elección? Me podréis objetar que la elección la toman los padres, hurtándole al hijo -en el caso de renuncia- una promoción intelectual y profesional. ¿Y qué? Los padres son un factor determinista en la vida de los hijos. Siempre.

Puedes ponerle a tu hijo el nombre que quieras, puedes apuntarlo a una religión o no, puedes inculcarle los valores o prejuicios que te dé la gana, alimentarlo como te venga bien, llevarlo a los ambientes que te apetezcan, incluso darle una u otra nacionalidad, haciéndolo nacer en un país escogido ... Pero no puedes dejar de llevarlo a la escuela.

Hay padres que, al margen de la institución escolar, podrían proporcionarle a sus hijos una enseñanza cualitativa y cuantitativamente mejor que la que se dispensa en el colegio. Esto es una obviedad; sobre todo, considerando el ambiente de convivencia de determinados colegios. A estos padres la ley les niega el derecho, no ya de transmitirles la deseada formación intelectual y cultural que deseen, sino el deber de evitarle a sus hjos malos tratos.

Por abusar de la personalización, diré que hice mis estudios no universitarios fuera del país. No recuerdo ningún maltrato del profesorado hacia el alumnado, pero la disciplina era tan estricta que la educación y el respeto los traíamos los niños puestos de casa. Si tu comportamiento en la escuela no era pertinente, después de un proceso de amonestaciones ascendentes en severidad, te echaban a la calle definitivamente, sin opción a volver a la etapa (Primaria o Bachiller) del sistema público. Si tus padres querían que estudiases, te lo tenían que costear en alguna escuela privada o academia y presentarte libre a los exámenes finales de etapa. Así que ellos tenían buen cuidado en tenerte a raya.

Se puede objetar que ese sistema era poco insertivo. ¿Pero acaso los expulsados iban allí a estudiar? No, porque no eran errores accidentales los suyos; eran alumnos reincidentes, conscientes (ellos y los padres) de las oportunidades que desdeñaban en cada amonestación. En cambio, el efecto de este procedimiento era una escuela pública prestigiada frente a una escuela privada que se dedicaba a rehabilitar, si podía, a los energúmenos con dinero. Además, se garantizaba el derecho de los que sí estaban por estudiar. Exactamente la antítesis de la relación que hay hoy entre escuela púlica y privada.

Por otro lado, es verdad que, académicamente, la escuela de mi juventud primaba la capacitación intelectual: los que no daban la talla repetían curso hasta que abandonaban. Esta idea resulta extraña hoy en día y se rechaza por exclusiva o selectiva. Pero la hacemos extraña sólo en el campo de la inteligencia. A nadie le extraña la relación estrecha entre estatura y baloncesto. Se nos antoja, por el contrario, que la inteligencia es un don dadivoso entre la humanidad. Incluso, tendemos a creer que todos somos igual de listos. Lo cierto, es que hay una curva gaussiana que define la distribución desigual de la inteligencia en la población. Pese a que el imaginario político quiera persuadir de lo contrario, no todos gozamos de generosa inteligencia. Sí se dan diferentes inteligencias. Y la atención de esta variedad no se contempla.

El Estado tiene el deber de procurar plazas escolares para todos los que las demandan, pero no debería tener el derecho de obligar a sus administrados a ocuparlas por fuerza. Y si lo hace, debería, al menos permitir que cada cual eligiera un itinerario educativo desde muy temprano. Un sistema de elección educativa múltiple (con itinerarios transactivos entre sí y baremos de convalidación) tendría siempre una marca democrática mayor que el trágalo del sistema único y por edicto. Hay una legión de chavales de la ESO, secuestrados por el sistema, que no entienden por qué tienen que asistir a un aula todos los días de invitados de piedra. Eso es violencia. Demasiada poca violencia ejercen ellos como respuesta. Pero cuando la ejercen, desgraciadamente recae sobre sus compañeros de aula y sobre el profesorado; cuando el destinatario propicio deberían ser los autores intelectuales (legisladores políticos) que han ideado este sistema que ellos bendicen como no selectivo y, por tanto, democrático cuando, por su impacto, la calificación que merece es de fracaso.

Que el sistema educativo sea selectivo, al estilo del que me tocó en mi infancia, puede no ser procedente hoy día, pero sí lo sería con una selección ejercida desde el propio albedrío: que cada cual seleccione el itinerario que le conviene, a tenor de la orientación de sus calificaciones y de la motivación personal.

Después de todo, qué promoción educativa asegura el sistema actual en España, si produce una deserción de más del 30% de media nacional (datos de 2.010). A lo peor y no lo sé, pero, es harto posible, que produzca más iletrados que el sistema en el que yo estudié, al que, desde la falaz perspectiva actual, anatemizan con el baldón de selectivo. A mi entender, más le valdría al sistema educativo ser selectivo, con itinerarios diversos para la canalización de todas las oportunidades. Y eso sí que sería inclusivo, aunque más caro que la escuela única.

Los resultados están a la vista. Y no necesitamos agentes calificadores como los de PISA para descubrirlos. Su evidencia, mal se pueden esconder socialmente. No es que le importe a los propios profesores, que han sabido adaptarse a los sucesivos modelos impuestos (cuando la presión les es insoportable, prefieren darse de baja antes que, no ya rebelarse, sino reconocer, siquiera, parte de lo que aquí recojo); ni a un gran porcentaje de padres, que colman sus aspiraciones con el aparcamiento de sus hijos; ni a la institución educativa, que le es más fácil acometer reformas burocráticas -que conciernen a documentación y cambios de nombre- antes que estructurales.

Pero allí en frente está el futuro, que no protagonizarán los políticos de hoy pero sí los niños de hoy. Y ni la economía ni el suelo disponible en nuestro país, después del pelotazo inmobiliario, ofertan ya tajo en la obra para tanto sujeto sin cualificación.

El paripé de la Agencia Andaluza para la Evaluación Educativa (AGAEVE)

Los alumnos son objeto de una evaluación inicial al comienzo del curso y otra final. Además, durante todo el curso sufren un proceso de evaluación continua. Con estos testigos el profesor especifica la evolución de cada alumno. Sin embargo, el perfil determinado no es fiable para la AGAEVE, que resuelve una evaluación externa, para enmendar la parcialidad valorativa de los maestros, y objetivar los datos de la población estudiante de Andalucía. Se inventan las Pruebas de Escala para 2º curso de Primaria y de Diagnóstico para 4º de Primaria y 2º de ESO.

Existen indicadores de la robustez de una prueba. Estos indicadores son, básicamente, la validez y la fiabilidad. La validez de las pruebas de Diagnóstico y Escala son adecuadas, Se nota que han sido elaboradas por docentes. Los items de dichas pruebas miden lo que pretenden medir; es decir, que cuando quieren evaluar la competencia aritmética del alumno no le preguntan por las aristas y vértices de una caja de zapatos.

En cambio, el proceso de pasación y corrección de la prueba no está sujeto al rigor exigible y anula su valor inferencial. Se dan tantas variaciones como centros. Puede que el tutor sea el examinador y el corrector de su grupo; puede que el tutor sea examinador de su grupo pero no el corrector; puede que sea al contrario, o , puede que ni el examinador ni el corrector coincidan con el tutor. Cada centro establece el modelo a seguir. Además, interviene un sesgo subjetivo a la hora de corregir. Concurren criterios diferentes en la valoración de un mismo item ya que cada curso es corregido por una persona distinta; por ejemplo, si existen tres cursos de 2º, las pruebas de cada curso va a ser calificada por un tutor diferente que le imprimirá su particular criterio interpretativo. A la postre, tanta variabilidad contamina la cohesión del resultado. No sirve para describir, de forma fiable, el estado del 2º nivel (3 cursos juntos) del colegio de nuestro ejemplo, y mucho menos permite ulteriores extrapolaciones. Así no se hace un estándar.

Es principio del análisis de datos que las condiciones de evaluación sean homogéneas, si se vicia este principio se falsean las conclusiones. A eso se dedica la AGAEVE: a reconstruir un perfil evaluativo, que ya está sobradamente bien definido por los mecanismos de evaluación escolar al uso, añadiendo sistemas disgregados de baja testificabilidad. O sea, malgastar -mucho- dinero.

No obstante, hay algo a su favor: las pruebas de la AGAEVE tienen la bondad de medir competencias; es decir, la aplicación práctica de los conocimientos, mientras que las pruebas escolares miden los conocimientos directos. Pero esto es subsanable ordenando que la evaluación final interna, por ejemplo, se reconvierta en prueba de competencias, sin necesidad de montar toda una Agencia, de varios millones de euros por medio.

Planificación del sistema educativo desde los nuevos presupuestos

Liberales y conservadores constituyen las concepciones tradicionales que componen la derecha política, con opción de gobierno, en las democracias occidentales. Más allá existen otras alternativas laterales de corte fundamentalista o fascista. No son del todo marginales porque ya disponen de un electorado significativo en ciertas partes del norte de Europa y Grecia, que los han proyectado a sus respectivos Parlamentos. En otros países su fuerza no se expresa como formación política independiente sino que se invagina dentro de los grandes partidos conservadores, contaminándolos a través de su activa presión ideológica. En EEUU, por ejemplo, el Tea Party es un sector poderoso y modulador del Partido Republicano. En cualquier caso, la inclinación final del partido conservador se radicaliza por efecto de esta presión. El Partido Popular recoge en España este fenómeno. Es lo que se ha llamado neocon.

Uno de los economistas eminentes y tradicionales del neocon en EEUU es Milton Friedman. Este sujeto ideó, por ejemplo, el golpe militar de Chile. Según confiesa “una nueva administración disfruta de seis a nueve meses para poner en marcha cambios legislativos importantes; si no aprovecha la oportunidad de actuar durante ese período concreto, no volverá a disfrutar de ocasión igual” (Friedman y Friedman, 1984, 3). Milton Friedman basa su poder de incidencia económica y política en generar un estado de shock en la población que facilite la receptividad resignada del programa de ajuste.
El shock puede ser provocado -como hizo él en Chile-, sobrevenido por un estado de crisis o causado por fenómenos naturales. Se trata de aprovechar momentos de trauma colectivo para dar el pistoletazo de salida a reformas económicas y sociales de corte radical. La población tiende a aceptar esos “tratamientos de choque” creyendo en la promesa de que se salvarán de mayores desastres.
Con la administración Bush, M. Friedman logró desmantelar toda la red pública de enseñanza de Nueva Orleans aprovechando el impacto del Katrina.

Bush & Friedman

J.J. Wert, actual ministro de Educación y Cultura, recoge esta filosofía de Friedman sobre el “tratamiento de choque”. En su libro publicado antes de las elecciones, advertía de que cualquier "procastinación o retraso en la adopción de medidas sería probablemente un error irreparable" (Los españoles ante el cambio. FAES. 1.011)

En lo que confluyen ambos sectores, tanto liberales como neoconservadores, es que garantizar la educación pública para toda la ciudadanía es una carga gravosa para ellos, puesto que se sustenta en los impuestos de toda la población y en una fiscalidad progresiva donde ellos tienen que poner su parte. Argumentan que ellos tienen así que “pagar doble”, pues pagan la factura del colegio privado al que envían a sus hijos e hijas y además tienen que tributar impuestos, como todos los demás, para sufragar los servicios públicos como la educación. Exigiendo que se les devuelva la factura de lo que tienen que pagar mediante reducción fiscal o mediante el equivalente en unos “cheques escolares” que sufraguen lo que les cuesta llevar a sus hijos e hijas a colegios privados.

Por otra parte, estas reformas en educación propuestas por el PP buscan también aumentar la diferenciación de las dos redes de educación. No se trata de que el sector público desaparezca, sino que se centre en atender, sobre todo, a las clases bajas, migrantes y minorías, así como alumnado con necesidades educativas o con dificultades de aprendizaje, es decir, a quienes sean rechazados por el sector privado o no hallen acomodo en el mismo, y también en dar servicio en aquellas zonas, como las rurales, que no son rentables para la iniciativa privada.
Permanecerá así la Educación Pública como una red subsidiaria de la privada, de cuya financiación se desentienden progresivamente el Estado y las Comunidades Autónomas, con progresivos recortes: el 22% en los Presupuestos Generales del Estado del 2012, lo cual supone un recorte de 3.400 millones de euros en los dos últimos años, más otros 3.000 millones adicionales que se anuncian para este año, así como todas las medidas de recorte que están introduciendo las Comunidades Autónomas, reduciendo el número de profesorado e incrementando el número de alumnado por profesor, las horas lectivas del profesorado y las materias consideradas afines con vistas a su enseñanza por un mismo profesor; la desaparición o reducción de programas de refuerzo o apoyo, desdobles y atención a la diversidad, tutorías, materias optativas, módulos de formación profesional, servicios de orientación o biblioteca, ayudas para adquisición de libros de texto, comedores y actividades extraescolares, etc. Recortes acompañados, ante las protestas del profesorado, de una campaña de descrédito del mismo y de los sindicatos que las promueven o apoyan. En esta empresa, hemos visto el papel instigador que han desplegado dos de las representantes ínclitas del ala neocon del PP, Esperanza Aguirre y Cospedal, que se despacharon a gusto contra los enseñantes, ultrajando su imagen e injuriándoles.

José Ignacio Wert

Mientras, se fomenta el proceso de privatización educativa, mediante la creación de centros de enseñanza privada y la potenciación de su demanda. Las reformas apuestan por la implicación de “proveedores no gubernamentales” (como lleva recomendando la OCDE desde 1987) facilitándoles la construcción y creación de centros privados mediante la cesión de suelo público, o la adjudicación directa de la explotación de centros públicos a empresas privadas. Pero utilizan otras vías que apuntan a la expansión de las opciones privadas: la creación de zonas únicas de escolarización (eliminando el criterio de proximidad y de distribución equilibrada de todo el alumnado a la hora de la matriculación), la ampliación de los criterios de los centros concertados para seleccionar a su alumnado, el establecimiento de mecanismos para financiar públicamente más tramos de la enseñanza privada como la educación no obligatoria (la concertación de todo el Bachillerato, al iniciarse dentro de la etapa obligatoria, si finalmente se convierte 4º de la ESO en 1º de Bachillerato, como ya anunció Wert) o las desgravaciones fiscales para quienes lleven a sus hijos e hijas a colegios privados.

Esto se va a ejecutar. Una sociedad colapsada por restricciones laborales y salariales, desahucios, amenaza inminente de corralito, inoperancia judicial y corrupción generalizada, está acogotada por el schok, no está para un nuevo frente. Por su lado, el número de profesores que pueden reaccionar frente a los condicionantes impuestos y por venir, que comprometen definitivamente el sistema de enseñanza pública, es irrelevante, por desgracia, para sostener una lucha dentro del sector de la enseñanza. Esto se va a ejecutar.

ESCUELA PÚBLICA, SIN MÁS, PERO CON TODO

Los peligros del ordenador

Hay mucha literatura apocalíptica sobre los peligros de internet. Libros de toda laya: unos avisan de que los hace menos inteligentes y más distraídos (Superficiales, de Nicholas Carr), o cerrados y sectarios (The Filter Bubble, de Eli Pariser) e incluso 'obesos y diabéticos'(The Information Diet, Clay Johnson). La adopción de teorías semejantes son incompatibles con la equipación de ordenadores en los colegios. Según ellas, no sería de recibo contribuir con esos medios a que las criaturas caigan en esa red de vesania y morbidez física que pronostican estos psicoagoreros.
Es el tipo de especulación americana que cala en los arúspices de la parapedagogía. Les gusta, primero, porque son tesis norteamericanas y, segundo, porque ofrecen explicaciones ambientales para cualquier caso de desajuste académico de los alumnos. Para la mayoría de estos parapedagogos (que no han dado clase en un aula nunca) u orientadores psicologistas, por principio, todos los individuos tenemos el mismo potencial y calidad cognitivo. Si un alumno no da la talla hay que cuestionar al tutor, en primera instancia, al desequilibrio familiar, a la televisión, a los videojuegos, a internet, a la socialización, a la autoestima...
Son los argumentos que se tienen cuando se obvia la pluralidad humana en materia intelectual y mental. A fuer de doctrinismo psicológista terminan por reinventar a su antojo la realidad, ignorando, incluso, algo tal elemental, y que repetidamente han estudiado durante su carrera, como la distribución poblacional de la inteligencia en modo de campana de Gauss.
La consigna es: todos los alumnos a titular. Un fraude para el futuro social del país. Que le pregunten a la CEOE las pérdidas económicas que le provocan anualmente la incompetencia de unos empleados que un día contrataron confiando en la cualificación del título que aportaban.
Y es que teniendo a mano causas ambientales, cualquiera que sea el problema, el alumno es rehabilitable. Siempre se tiene éxito terapéutico. Fácil, se quita la tele, los videojuegos, internet, etc. Y,¡listos para titular!
Pero la cosa no funcona así. ¿No será que un cerebro mermado, débilmente estructurado o mal instrumentado, es siempre vulnerable a los acontecimientos del entorno? Indudable que el medio actúa como agente, pero la plasticidad cognitiva permite respuestas adaptativas a las innumerables contingencias que pudieran amenazar su desarrollo. Si no fuera así, todos los niños africanos serían unos despojos.
Sin embargo, cuando se carecen de activos cognitivos, los mecanismos adaptativos son precarios; la realidad, entonces, multiplica sus peligros. E internet pasa a ser uno de ellos. Pero internet existe y es una realidad no suprimible. Es más, es una herramienta dimensionadora del conocimiento y la información, que enriquece al que tiene aptitudes para aprovechar sus efectos positivos.
Cuando el diseño de la institución escolar es tal que unos alumnos retrasan a otros, por lo menos que estos últimos tengan recursos en el aula para compensar las rémoras que asedian su evolución educativa.

¿SE DEBE ENSEÑAR QUÍMICA EN LA ESCUELA?

No es prudente. Hay que regirse por el principio de prevención. El alumnado puede hacer un uso interesado de sus conocimientos con los reactivos.

NEOLENGUAJE EDUCATIVO. 1

El término Neolengua fue acuñado por George Orwell en 1984.

 Empezaremos, en esta primera entrega, con la mentira de la MOTIVACIÓN.

Más que una mentira fue -y sigue siendo- una etiqueta procesal, tipificada por el discurso pedagógico dominante, para culpabilizar de todos y cada uno de los fracasos escolares a los profesores.

Si un alumno no rinde: el maestro no sabe motivarlo. Si un alumno no se integra porque sus circunstancias personales o/y sociales son incompatibles con la convivencia escolar: el maestro no sabe motivarlo.

Los propaladores de la “incapacidad para motivar”, como laudo de incompetencia docente, en la conciencia ciudadana y de los propios profesores, fueron los pedagogos profesionales que chalanean en el mercado educativo, los políticos del ramo que necesitan el chivo expiatorio de sus decisiones, y, como siempre, los orientadores.

Pero, también, un buen ejército de incautos entre el mismo profesorado, siempre dispuestos al seguidismo ciego del discurso del poder o ávidos de psicologizarlo todo, aunque terminen, ellos mismos, más ciegos todavía por la tierra que se les mete en los ojos con sus propias actitudes.

Los más inocentes de la teoría de la desmotivación como pecado del profesorado, son estos últimos; los maestros proclives a la psicologización de cualquier conducta, sobre todo las improductivas. A ellos -porque los demás, los que han inventado la desmotivación con intencionalidad aviesa, ya saben que esa palabra es una instrumentalización culpatoria- hay que decirles que más allá de las “motivaciones” de la desmotivación, existe una posición ética al respecto.
No es que la motivación esté fuera de lugar. No es eso. Su papel es siempre interesante cuando se proyecta sobre un tema de conocimiento. Pero no todos los temas tienen un dimensión motivadora, ni siempre puede ser así (por tiempo, necesidad, medios...). Los cometidos que se nos presentan en cada momento de la vida, pueden sernos más o menos gratos, pero por encima de esa sensación está el deber de hacerlos. Si enseñamos a que cualquiera de nuestras acciones son acreedoras de una recompensa más o menos inmediata o que sólo debemos hacer las cosas que nos gusten, estaremos desactivando el compromiso. Haremos un futuro de personas edonistas. En este punto, traigo a colación a un testigo de mi generación que no necesitó gruesos tomos impresos para observar que “los buenos tiempos de hoy, son los malos pensamientos de mañana” (Bob Marley)

CARMELO

Perdonad este comentario de interés local, pero es un problema que afecta a un director de escuela de Motril, al que no puedo sustraerme por el conocimiento -mío y de todo el profesorado que ejerce desde hace años en esta localidad- de su probidad incontestable, de su inquebrantable entusiasmo por la educación y de la entrega denodada, no sólo a su Centro, sino a proyectos pedagógicos colectivos que se han desarrollado entre colegios e instituciones. Es una persona de concertación y dinamismo más que probado en el ámbito de nuestro pueblo.

La escuela en la que ejerce, se sitúa en un barrio del cerro oeste de Motril. Su capacidad es insuficiente para los servicios que presta, por lo que han tenido que habilitar hasta el más exiguo de sus espacios y, para postre, las paredes exteriores tienen grietas del tamaño de un brazo. Recientemente firmó una carta de protesta por la operación de venta de una parcela adyacente al colegio que se contemplaba como área de ampliación del Centro. La Delegación le ha enviado al inspector jefe para que se retracte públicamente

Ha estallado la revolución pedagógica en las escuelas, ¡UaUUH!

Los Centros disponen necesariamente de una programación de aula y de ciclo. Viene de serie con la asignación de libro de texto para cada curso. Estas programaciones están debidamente sancionadas por la Consejería y se actualiza cada 4 años, que es el término comercial que la Junta tiene pactado con las editoriales. Es la única realidad pedagógica posible en un contexto económico-social capitalista. Ponernos a enmendarle la plana a las editoriales es un desafuero. Pero hacerle caso a quien te ordena tal desafuero es de títeres. Lo malo es que, viendo el seguidismo habido, ahora el ordenante ya sabe que administra a un ejército de títeres.
Las programaciones las hacen quienes tienen poder para hacerlas e implantarlas: el mercado; es decir, las editoriales. Esto es como el sistema sanitario. Las empresas farmacológicas tienen el monopolio de los medicamentos. Habrá médicos que se pongan a investigar tal o cual medio de curación para sus pacientes, pero al final, no le queda otra que recetar el material farmacéutico del mercado.

REFORMAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA

No hay que tirar de los Informes PISA para concluir que, uno tras otro, los proyectos educativos de la Junta de Andalucía son fallidos. Lejos de abordar una enmienda real, un revulsivo orgánico que cambie el modelo vigente, las autoridades educativas porfían, hasta el paroxismo, en el parche de la “reforma”. Un alumno de bachiller de esta generación, ha pasado tranquilamente por cuatro reformas consecutivas.

Raro es el curso que no se inagure con una o varias instrucciones, órdenes, decretos o leyes de distinto calado. Es un hábito institucional que se sucede en círculo: reformas, de reformas, de reformas, hasta los 360º del rizo, en cuyo punto se alcanza la contrarreforma; es decir, volvemos a la propuesta primera. Caso, por ejemplo de las calificaciones. Estas, a golpe de reforma, diluyeron su valor numérico en unos difusos “progresa adecuadamente” y “no mejora”. En su revoque, el giro vuelve a la reinstauración del sistema inicial de calificación. Es la misma Junta de Andalucía, el mismo partido gobernante y, apurando, los mismos autores intelectuales (los gestores se rebarajan los puestos, pero no se despiden) que impulsaron la desaparición de las notas, los que abogan, ahora, por reimplantar frenéticamente el sistema clásico de evaluación. Digo frenéticamente porque, de minimizar el expediente del alumno, han pasado a redoblar la misma evaluación -o evaluaciones paralelas- en un sin fin de registros, cuya aportación, en valor neto, sólo añaden XXL al tamaño de los expedientes y la consiguiente necesidad de nuevos armarios en secretaría.

Desde luego, estas repetidas “cosechas” evaluativas no tienen correlato con la calidad formativa del alumno. Antes bien, entre prueba y prueba, se evapora tiempo de dedicación al currículum.

Bueno, hay otra consecuencia de esto: el crecimiento de una función apócrifa para el profesorado, como es el trabajo burocrático. Y, ya se sabe, burocracia es sinónimo de decadencia. Signo elocuente del decurso del sistema educativo.

AÑO 2.008
Cartera de "Heducación" troquelada por trabajadores especializados en artes gráficas e impresión. Módulo que se cursa una vez acabada la ESO.
Los alumnos adquieren en su proceso formativo una competencia profesional muy fiable para el Ministerio de Educación. De hecho, es el responsable del marco educativo (LOGSE y sucedáneos posteriores) donde se desarrollan estas y otras enseñanzas que tantas alegrías nos dan por sus cualificados éxitos. Fijense, si no, cómo ríen las ministras.

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

Por mucha lírica que se le eche, tener un hijo es un acto de máximo egoísmo -mea culpa, en lo que me toca- que antepone el propio sentimiento supragénito y el instinto de procreación, a las consecuencias inevitables de dolor, miedos y otras calamidades que aleatoriamente pero indefectiblemente se abatirán sobre el nacido en el transcurso de su vida. Sabemos que la persona que procreamos va a sufrir, mucho o más, depende; sin embargo, lo traemos al mundo. Un mundo regido por implacables fuerzas naturales y sociales, compitiendo unas y otras en severidad. Unos de esos rigores tempranos que pueden marcar a la persona con su determinismo en el nacimiento mismo, son las discapacidades. Entonces, la toma de conciencia sobrecoge a los padres en forma de “perjuicio al descendiente”, al que sigue el derrumbe emocional que cursa con un sentimiento de manifiesta culpabilidad.

Lo normal es que los padres proyecten expectativas en sus hijos. Ocurre que, a veces, estas expectativas debido a su grado de exigencia, damnifican a algunos niños. Pero lo peor es cuando los padres son los damnificados. Esto sucede con padres de hijos discapacitados o con déficit de autonomía. En ellos se encarnizan la frustración de sus propias expectativas junto con la frustración comparativa, más la angustia por cualificar al máximo el amparo a la desvalidez de su hijo. En ese frente están los profesores de Educación Especial.

Los profesores de esta especialidad no sólo deben creer en la pedagogía de lo imposible (insistir en el adiestramiento de aptitudes a priori devaluadas), sino modular con maña la ansiedad paterna. En ocasiones, el sentimiento de culpabilidad de esos padres es una dificultad más de su trabajo.

El carácter de esta enseñanza es poco homologable al resto de enseñanzas regladas. Importa más el trabajo de monitorización. Generalmente es difícil establecer cánones estimativos que no sean la percepción cualitativa del profesor. Las cuantificaciones objetivas no tienen expresión: no hay evaluaciones, ni calificación del rendimiento, ni ponderación del esfuerzo para estimar la evolución del alumno. Sólo importa que mañana se despierte algún resorte en el alumno que le permita avanzar en sus habilidades. Es una enseñanza basada en la esperanza, frente a la enseñanza ordinaria basada en el logro. Aqui, toda la dialéctica educativa gira en torno al desarrollo de cambios sensibles en la rebajada capacidad cognitiva del alumno.

Por ejemplo, cuando un alumno discapacitado consigue la integración de una consonante y una vocal para producir una sílaba, el profesor de E.E. lo reconoce como el preámbulo de un proceso que, presumiblemente, le conducirá a la adquisición de un nuevo dominio: la lectura. Por eso, lo valorará como un gran éxito; cuando es un episodio insignificante para el resto del profesorado, más próximo a resultados de verdadera competitividad en el orden de los contenidos académicos.

Es evidente que los profesores de E.Especial con su trabajo no contribuyen a la promoción de la cultura de su país, como se les reconoce al resto de los docentes. Sin embargo, su trabajo contribuye a revolucionar humildes experiencias individuales. Experiencias predeterminadas a la baja en el azar de la vida y a las que, con una sistemática instrumentación escolar, se les hace crecer lo posible en su menguada oportunidad de participación social y desenvolvimiento personal.

La escena de un disminuido psíquico con un libro en la mano es, en mi criterio, una imagen que también personifica a un país.

                                                           Paco Botella Maldonado.  CEIP “Cardenal Belluga”. Motril

Principio pedagógico: crear alumnos críticos y activos

Si hay una transformación que más enaltece la acción educativa, es, sin duda, la formación en el alumno de actitudes emprendedoras y resolutivas en el logro de un empeño. ¿O no?

ESCUELA HIPERACTIVA

No toda la memoria que atesoramos está activa. Hay una parte, la menos funcional, que se agazapa en nuestro inconsciente dormido y descansa allí sin desaparecer. Esto es un hecho científico bien conocido y que motiva, por ejemplo, toda la terapia psicoanalítica de la introspección. Sin embargo, sin necesidad de recurrir al buceo clínico, esta memoria antigua y dormida, también se nos revela con la complicidad de la edad. Se sabe que en la vejez se debilitan las memorias de corto y medio plazo, dejando aflorar recuerdos lejanos que ni siquiera se tenían por vividos. Yo estoy llegando a esa edad provecta en la que me empiezan a llegar mensajes del pasado que, bien por despreocupación biográfica, bien por desconocimiento, en todo el tramo afanoso de mi vida no había advertido o ignoraba.